Arte objetual realizado por alumnas y alumnos de ESO y Bachillerato de Artes.
La primera obra analizada fue elaborada por una alumna de segundo de bachillerato artístico mediante un ready-made intervenido. Usó unas braguitas de encaje —símbolo de la feminidad construida— sobre las que cosió decenas de dedales metálicos. Según Mulvey (1975/1988), la cultura visual ha configurado históricamente el cuerpo femenino como objeto de la mirada masculina (male gaze). La alumna subvierte este régimen: la prenda ya no convoca la mirada, sino que la hiere, la detiene.
Es dentro de esta larga y compleja tradición artística sobre la mirada y la representación del cuerpo femenino donde debemos situar esta obra. Sin un estudio riguroso de la cultura visual, es imposible que el alumnado maneje los códigos de su tiempo y, sobre todo, que desarrolle un sentido para el desarrollo de la conciencia y el sentido crítico, pilar fundamental de una sociedad maduramente democrática.
Mediante su ready-made, la alumna nos presenta una prenda de ropa interior femenina, unas braguitas de encaje que parecen diseñadas para satisfacer la mirada masculina. Pero, sobre esta superficie, ha cosido laboriosamente decenas de dedales metálicos. Los dedales, como símbolo de las labores tradicionalmente asignadas a la mujer (coser, cuidar, limpiar, satisfacer la mirada y desaparecer), actúan en una doble dirección. Por un lado, remiten a los roles a los que la cultura falocéntrica ha sometido a la mujer durante siglos: objeto de deseo, madre y cuidadora. Por otro, funcionan como una armadura, un escudo que protege y, al mismo tiempo, anula la sexualidad del objeto, cortocircuitando el deseo del espectador.
La operación responde a lo que Lyotard (1979) describe como el juego de lo visible y lo invisible en la experiencia estética: una verdad que emerge a través de un “velo”. No representa el cuerpo: presenta la violencia simbólica que lo atraviesa. Como escribe Marchán Fiz (2011), el arte objetual sustituye la imagen por la presencia, obligando al espectador a negociar significados . Su retórica in praesentia —el conjunto de los dos grados: lo percibido (las braguitas de encaje con sus dedales sobre una estructura en pedestal) y lo concebido (ese mismo objeto expuesto y especulativo)— constituye el lugar donde surge el significado que el espectador, o mejor, el enunciatario, debe discernir. Es decir: ¿por qué se expone esto como arte? Si no hay técnica, ni belleza inherente, ni manifestación de una forma particular de hacer, entonces, ¿qué aporta? Como dijo R. Krauss en Pasajes de la escultura moderna, es el tiempo especulativo en el que urge negociar un significado “pertinente”.
Su obra no busca representar la vulva femenina de forma explícita, como hizo Courbet en El origen del mundo (1866) al mostrarlo todo y transgredir la norma del desnudo idealizado. Nuestra artista adolescente va un paso más allá. No representa nada: presenta, a través de un ready-made (la braguita), el proceso de cosificación de la mujer como residuo deseado.
Es una jugada maestra, un “gambito” artístico, similar al modo en que los artistas de vanguardia buscaban superar las normas establecidas. La alumna, tras estudiar en clase muchos de los autores aquí citados y a otras artistas contemporáneas que trabajan estas mismas ideas que a ella le han interesado especialmente, ha creado una obra de arte de una madurez sorprendente. La obra, premiada en el I Certamen de Arte Andaluz del IES Jorge Juan, demuestra que la educación artística puede generar discursos críticos y sensibilidades complejas cuando se articula sobre fundamentos y reflexiones significativas sólidas que confirman nuestra premisa: “se puede hacer arte haciendo arte”.
Como planteaba el filósofo Jean-François Lyotard, a veces la verdad no se muestra directamente, sino a través de un “velo”, (la alumna también había estudiado con nosotros el concepto de pantalla tamiz de Lacan en la asignatura de Imagen) en el espacio dialéctico que existe entre lo visible y lo no visible. La obra de la alumna opera en ese mismo espacio, mostrando una verdad incómoda a través de lo que oculta. Son ideas, que también exploramos en clase a través de textos como los de Lyotard o los de la teórica feminista Laura Mulvey sobre la “mirada masculina” y el universo escopofílico reificado en nuestra cultura visual.
Esquema evolutivo de la mirada
La historia del arte se erige como un escenario de disputa ideológica y visual. En este contexto, el desnudo femenino ha funcionado como un vehículo fundamental para examinar la transformación de la mirada a lo largo del tiempo. El presente esquema traza este recorrido evolutivo hasta nuestros días, apoyándose en ilustraciones de las obras estudiadas. Estas piezas, más que simples referentes, constituyen el andamiaje teórico trabajado con el alumnado, el cual nos permite evaluar la profundidad y madurez en la propuesta de nuestra alumna.
Un hito fundamental en este esquema evolutivo es La maja desnuda, de Francisco de Goya (1797-1800). La obra constituye un avance técnico magistral, caracterizado por una frontalidad y una mirada directa al espectador que actúan alotópicamente. Se trata del primer desnudo integral profano: la figura no es una diosa —como Venus— ni una ninfa, sino una mujer real. Esto supone una ruptura del grado cero pragmático, reforzada por una mirada que es directa y carente de sumisión.
Si hablamos de una genealogía de la transgresión en el cuerpo femenino, La Gran Odalisca (1814) de Jean-Auguste-Dominique Ingres es un punto de inflexión fundamental. A primera vista, la obra parece obedecer al academicismo neoclásico: línea pura, acabado esmaltado y composición equilibrada. Sin embargo, la verdadera intención de Ingres no es el realismo, sino el placer estético a través de la deformación.
La «transgresión» aquí es sutil pero radical: Ingres sacrifica la verdad anatómica en favor de la sinuosidad.
Para lograr esa curva infinita y sensual que recorre la espalda de la odalisca, el pintor añadió deliberadamente tres vértebras extra a su columna. El brazo derecho es anatómicamente imposible por su longitud, y la pierna izquierda está articulada de una forma que desafía la biología.
No es un error, es un manifiesto: el cuerpo femenino deja de ser un objeto de estudio científico para convertirse en una materia maleable al servicio de la línea y el ritmo. Ingres transgrede la realidad para inventar una nueva belleza, una que prioriza la armonía visual sobre la corrección física, anticipando así la libertad formal que caracterizaría al arte moderno.
El siguiente hito en este esquema evolutivo es Olympia (1863), de Édouard Manet, que constituye un nuevo avance. La obra presenta una alotopía de grado cero local: recupera la manera sintética de la pintura de tradición barroca, concibiendo el escenario como un «teatro del mundo» abierto a la mirada. Mediante una iluminación plana y dura, y una mirada directa que juzga al espectador, la obra interrumpe el deseo escopofílico. Su mensaje implícito es rotundo: «No soy una diosa, sino una prostituta a tu servicio». Así, la figura ya no seduce, sino que desafía.
El origen del mundo (1866), de Gustave Courbet. La obra expone la realidad sin filtros mediante una operación de supresión radical: la parte sustituye al todo. Al despojarse de rostro e identidad, el desnudo se transforma en un semióforo que revela lo oculto, la pura materialidad biológica. Bajo la premisa de que «si el arte es verdad, esto es lo que somos», Courbet rompe el grado cero pragmático: por primera vez, el sexo femenino se constituye, sin mediaciones, como el objeto absoluto de la pintura.
El siguiente paso en este esquema evolutivo lo marca la obra Manao Tupapau (El espíritu de los muertos vela, 1892) de Paul Gauguin. Esta pieza representa una ruptura del grado cero pragmático y transgrede el canon de la representación occidental: el desnudo deja de ser blanco y europeo para introducir la cultura del ‘otro’ y la emocionalidad. El color abandona su función descriptiva o de realidad escopofílica y comienza a emplearse para crear atmósfera.»
Muchacha bajo sombrilla japonesa (1909), de Ernst Ludwig Kirchner. Se trata de una figura original inserta en una composición cromática novedosa que, mediante contornos negros y formas angulosas, busca un contraste ácido (véase Arnheim: La sintaxis del color). Esta alotopía cromática y formal persigue la autonomía expresiva, relegando a un segundo plano la representación mimética de la realidad. Predominan las formas estridentes y los colores saturados en contraste, evidenciando una mayor preocupación por el color —característica del grupo alemán Die Brücke— que por la forma, aspecto que, por el contrario, centralizó el interés del cubismo francés.
Henri Matisse con su obra Desnudo azul (1907). En esta pieza, el significante corporal se desmaterializa a través de un juego de planos, transgrediendo la norma clásica del desnudo al renunciar a la sugerencia de volumen, textura y contexto. De este modo, la mirada del espectador sufre un cortocircuito ante la forma pura; si bien no alcanza todavía la radicalidad de Picasso, deja abierto el camino hacia las futuras figuras plásticas y la abstracción.
Las señoritas de Avignon (1907), de Pablo Picasso. Esta obra supone un avance radical: transgrede el «grado cero» del género pictórico y rompe con el memento mori barroco, entendido como ese teatro del mundo abierto al disfrute falocéntrico.
En consecuencia, la perspectiva cónica, que había ordenado el espacio desde el origen de la pintura de caballete (siglo XIV), es subvertida por una perspectiva invertida. Esto se evidencia en el bodegón, cuyas líneas abiertas recuerdan a la perspectiva en espina de pez, como si se tratara de una axonometría trimétrica. En este nuevo grado cero, la pintura no imita, sino que reconstruye la realidad como un espacio segmentado y disyunto.
Princesse X (1915-16), de Brancusi. Esta obra supone un avance radical: el artista realiza un gesto innovador y, mediante formas que evocan la concepción del readymade, crea un significante fálico de superficie tan pulida que refleja la imagen del espectador. De este modo, la obra integra la mirada del observador para implicarlo, convirtiéndose así en el motor del deseo que pretende censurar. Marcel Duchamp emplearía una lógica similar en su obra Étant donnés, introduciendo la noción de la mirada abyecta.
Vagina Painting (1965), de Shigeko Kubota, surge como reacción a la reificación de la abstracción imperante entre los años 50 y 60; una corriente que elevaba a lo divino el hacer creativo de un sujeto único, masculino, falocéntrico y etnocentrista. Kubota destruye el mito del gesto viril asociado al action painting. El «grado cero» de la pintura es transgredido cuando el cuerpo femenino se convierte en herramienta creadora: con un pincel sujeto a su ropa interior, el propio cuerpo en movimiento pasa a ser el soporte de la acción.
Guerrilla Girls y su famosa denuncia —Do women have to be naked to get into the Met. Museum?— evidencian que el museo funciona como un dispositivo de poder. La institución selecciona bajo una visión sesgada, predominantemente masculina, que dicta quién merece ser visto. Con ello, se transgrede el grado cero pragmático de la creación al alterar, radicalmente, el régimen de legitimación artística.
Regina José Galindo con su obra Aparición (2022). La pieza explora la tensión dialéctica entre invisibilidad y presencia: la artista se manifiesta como un cuerpo fantasmagórico y silente que obstaculiza el paso en un mercadillo. Aunque físicamente presente, es ignorada; su figura se convierte así en metáfora de la marginación, las víctimas y la violencia cultural que envuelve a la otredad.»
Santiago Sierra. Su trabajo aborda temas como los derechos, las normas, el racismo, la religión y la violencia. Mediante banderas que cubren los rostros, Sierra ejerce un gesto de anulación de la identidad, integrando a los sujetos en un sistema que transforma los cuerpos en símbolos. Esto rompe nuevamente las normas pragmáticas al cambiar el enfoque: la transgresión ya no se centra solo en el cuerpo femenino, sino en la geopolítica que afecta a todas las identidades vulnerables.»
1. Textos Fundacionales sobre «La Mirada» (The Gaze)
Estos textos son imprescindibles para entender la construcción del espectador masculino y la mujer como objeto de visión.
Berger, John. Ways of Seeing (Modos de ver).
Edición recomendada: Penguin Modern Classics / Gustavo Gili (para español).
Mulvey, Laura. «Visual Pleasure and Narrative Cinema» (Placer visual y cine narrativo).
Nota: Aunque es un ensayo sobre cine, Mulvey acuñó el término «Male Gaze» (mirada masculina). Es fundamental para entender la escopofilia y el voyeurismo en la imagen.
Disponible en: Visual and Other Pleasures (Indiana University Press).
Clark, Kenneth. The Nude: A Study in Ideal Form (El desnudo: un estudio de la forma ideal).
Edición recomendada: Princeton University Press / Alianza Editorial.
2. El Cuerpo Femenino: Historia, Censura y Evolución
Obras que analizan cómo ha cambiado el canon estético y qué implicaciones políticas tiene.
Nead, Lynda. The Female Nude: Art, Obscenity and Sexuality (El desnudo femenino: arte, obscenidad y sexualidad).
Edición: Routledge / Tecnos.
Bornay, Erika. Las hijas de Lilith.
Edición: Cátedra.
Walters, Margaret. The Nude Male: A New Perspective.
Edición: Paddington Press.
Aghenta, Patricia (Editor). The Female Body in Art.
3. Crítica Feminista e Historia del Arte
Autoras que cuestionan quién tiene el poder de representar.
Nochlin, Linda. «Why Have There Been No Great Women Artists?» y Women, Art, and Power.
Edición: Harper & Row / Visor (en antologías).
Pollock, Griselda. Vision and Difference: Femininity, Feminism and Histories of Art (Visión y diferencia).
Edición: Routledge / Fiordo.
De Diego, Estrella. La mujer y la pintura del XIX español.
Edición: Cátedra.
4. Obras sobre la reapropiación de la mirada (Self-Portraiture)
Borzello, Frances. Seeing Ourselves: Women’s Self-Portraits (Vernos a nosotras mismas).
Edición: Thames & Hudson.
Una acción de oprobio: arte procesual y espacio educativo
Esta ilustración rinde homenaje a la monumental Columna sin fin (1938) del escultor rumano Constantin Brancusi. Concebida originalmente como un tributo a los soldados caídos en la Primera Guerra Mundial, la estructura desafía la gravedad mediante una pila de módulos romboidales (readymade por adjunción de coordinación). Su diseño crea una ilusión óptica de infinitud, como si el pilar continuara invisiblemente perforando la bóveda celeste.»Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.
La lectura de Pasajes de la escultura moderna (Krauss, 1977) permitió analizar con el alumnado cómo el Minimalismo desplaza la figura del “artista genio” hacia un sistema de módulos repetitivos y formas seriadas, en definitiva, de nuevos ready-made, en esta ocasión similares a las formas repetidas que Brancusi utilizó en su obra Columna hacia el infinito.
Fried (1967/2002) criticó —siguiendo a su maestro Clement Greenberg— este giro, acuñando el término “teatralidad” para describir estas obras que exigían la presencia activa del espectador. Por este motivo, indicamos que estamos ante el enunciatario implícito de la obra, como indica Santos Zunzunegui, porque es él quien, en último lugar, da sentido a la obra al interrogarse sobre su significado.
Tras estudiar el arte procesual —especialmente la lista de verbos de Serra— el alumnado debía proponer una obra basada en acciones. Un estudiante decidió llevarlo a su extremo: apiló todas las sillas y mesas del aula en una gran estructura caótica. Lo que para la institución era una infracción disciplinaria, para nuestro pequeño ámbito artístico era una intervención site-specific impecable.
Según Hernández (2007), el aula debe entenderse como un “espacio híbrido de aprendizaje” . La obra del alumno encarna esta idea: transforma el aula en territorio de reflexión crítica, desnaturalizando sus normas implícitas. Foucault (1975/2002) ya analizó cómo los espacios escolares funcionan como dispositivos de disciplina; aquí, el alumnado los reconfigura simbólicamente.
El arte procesual surgió como respuesta al rigor formal del Minimalismo. Artistas como Eva Hesse reaccionaron a la rigidez geométrica y exploraron materiales flexibles y brutos (telas, fibra de vidrio, paja), que eran apilados, colgados o cortados, dejando que el proceso y el material definieran la obra. Richard Serra llevó esta idea más lejos, desarrollando una metodología casi de diseñador. Comprendió que las propiedades físicas de un material (peso, densidad, textura) determinan la forma final de la escultura. Para explorar esto, creó una famosa lista de verbos transitivos que se convirtió en una herramienta increíblemente útil en nuestras clases. Anotamos en la pizarra acciones como:
laminar
arrugar
plegar
acumular
curvar
torcer
enrollar
rasgar…
Y pedimos al alumnado que, usando estas acciones, trajera una idea para crear una obra procesual entre todos. A la mañana siguiente, tras la clase de Volumen, un alumno, siempre atento, se acercó para decirnos que la propuesta era difícil, pero que él la llevaría a cabo. Después del recreo, la jefa de estudios, entre sorprendida y enfadada, vino a buscarme. Me enseñó lo que el alumno había hecho: había apilado y ensamblado todas las sillas y dos mesas de la clase en una escultura monumental y caótica. Ella solo veía un uso indebido del mobiliario y procedió a amonestarle.
Pero ¿qué había ocurrido realmente? El alumno estaba profundamente motivado y quería demostrar que había entendido el concepto. Su acción, lejos de ser un acto vandálico, era una intervención artística llena de significado.
¿Por qué en el aula?
Eligió un lugar “imposible”, un espacio regido por normas rígidas; transgredió las normas genéricas de uso social (grado cero pragmático).¿Por qué con el mobiliario?
Utilizó los propios elementos de su opresión cotidiana . No es la primera vez que un alumno utiliza un objeto en sustitución del alumno o alumna en su hacer cotidiano: “estar sentado y atender (normalmente) de forma pasiva en las clases magistrales”.¿Por qué en el recreo?
Sabía que su obra era efímera y transgresora, y que tendría consecuencias.
El gesto puede interpretarse desde la noción surrealista de “azar objetivo”, explicada por Krauss (1993). El alumno encontró —sin buscarlo— en el mobiliario escolar el objeto capaz de dar forma a un conflicto interno. Breton (1924/2001) llamó “lo maravilloso” a esa irrupción de lo inesperado que revela una verdad subjetiva.
Eisner (2004) señala que el arte permite expresar aquello que no puede formularse verbalmente, facilitando la comprensión emocional y la elaboración simbólica de la experiencia. La intervención del alumno confirma este principio: el acto creativo funciona como síntesis estética de una tensión con el sistema educativo.
Al analizar su acción, entendimos -sólo nosotros el alumnado y su profesor- que había creado una potentísima escultura procesual site-specific. Había transgredido no solo la norma artística, sino también la pragmática de un centro educativo. Su obra era una respuesta directa a un sistema que a menudo concibe las aulas como meros contenedores para la recepción pasiva de contenidos, con ratios elevadas y una escasa atención a la diversidad (era un alumno muy poco comprendido y muy inteligente en las otras clases se aburría necesitaba constantemente desarrollar su pensamiento inquieto). Su escultura era un grito y, al mismo tiempo, la encarnación del oprobio.
El grito silencioso: arte como terapia y sublimación
El alumnado de artes a menudo se siente desilusionado por la escasez de propuestas prácticas, la falta de medios y de espacios adecuados (talleres, salas de exposiciones, aulas de informática equipadas). Sin embargo, su interés por el potencial creativo y crítico del arte es inmenso. La acción de este alumno nos lleva a pensar que fue consciente, de alguna manera, de que el arte podía ser terapéutico.
Quizás, a través de esta acción, buscaba canalizar una emoción reprimida, un descontento con el sistema, para generar un desbloqueo. Es lo que el surrealista André Breton llamaba encontrar “lo maravilloso”, como cuando de niños descubríamos un “tesoro” inesperado. El trauma se sublima en una acción creativa, permitiéndole entender mejor sus propias emociones. No se trataba de recordar una situación, sino de experimentar, en la sorpresa, lo que Breton denominaba “la convulsión”: la percepción introspectiva de sí mismo y de su choque con un sistema educativo que, en ese momento, lo expulsó sin comprenderlo. Años después, superó con éxito sus estudios universitarios, y recordamos gratamente aquellas charlas que tuvimos sobre arte.
La teórica del arte Rosalind Krauss nos da una clave para entenderlo al definir el “azar objetivo” surrealista: “La libido que opera en el interior del sujeto configura la realidad según sus propias necesidades mediante el hallazgo, en la realidad, del objeto de su deseo”. Es posible que el alumno sintiera una fuerte empatía con nuestras reflexiones sobre la norma y la transgresión y que su inconsciente encontrara en el mobiliario del aula el “objeto de su deseo” para expresar su malestar. Su escultura procesual necesitaba transformar (transformer) un espacio normativo y pasivo en un espacio flexible y creativo (transformado). Por eso subvirtió el mobiliario, apilándolo, girándolo, engarzándolo en un todo aparentemente caótico, pero unido por sus propias propiedades físicas: el mínimo cambio haría que todo se viniera abajo.
Desmontando la escultura: un análisis en profundidad
La estructura creada nos recuerda a un rizoma, como lo describe el filósofo Gilles Deleuze: un sistema sin centro ni jerarquía, donde todas las partes se conectan. Como hemos indicado, también evoca la Columna del Infinito (1938) de Brancusi —que el alumno había estudiado en clase—, donde los módulos (basados en la forma de los nichos funerarios rumanos) se apilan para unir dos fuerzas contrarias: el sufrimiento y la redención. En la obra del alumno, un sólido eje formado por una mesa engarza las sillas (el alumnado), y de él parten ramas que se elevan buscando una salida, como una archiforma construida a modo de árbol, quizás el del conocimiento como un acto activo y consciente.
La obra es una colisión de conceptos:
Objeto: sillas para estudiar / elementos para crear.
Espacio: aula convencional / espacio artístico.
Educación: asimilación de contenidos / crítica y creatividad.
Principio: norma / transgresión de grado cero pragmático.
Aunque la idea del arte procesual fue empleada magistralmente, la propuesta fue mucho más lejos. Se transformó en una obra site-specific que ponía en evidencia las fuerzas contrarias del sistema. Estaba pensada para el olvido, para la vergüenza, para ser una expresión del oprobio. De hecho, en clase, nadie comentó nada, ni durante ni después: el silencio fue total.
Ecos en la Historia del Arte: de Richard Serra a Gordon Matta-Clark
El proyecto encuentra resonancias con Day’s End (1975), de Matta-Clark, quien perforó el techo de una nave industrial —en el breve intervalo en que no estaba vigilada— para revelar su estructura interna y el efecto de la luz que entraba en su espacio interior, transformando el espacio de forma inesperada. La analogía es conceptual: lugar específico, acción crítica, temporalidad efímera, tensión institucional. Serra trabaja por sustracción; el alumno, por adición. Ambos, sin embargo, generan un espacio crítico. Danto (2002; 2010) afirma que en el arte contemporáneo lo esencial es el “significado encarnado”, no la apariencia formal. La intervención del alumno encarna un significado potente sobre el espacio educativo.
No tratamos de justificar la acción, sino de resaltar la calidad de su “pensamiento visual” y la importancia de una Educación Artística que conecta con la vida real del sujeto. El arte, cuando es sincero, sublima las fuerzas del subconsciente y transforma. A veces, por eso mismo, se vuelve incomprensible.
Bibliografía
Arte objetual, conceptual y teoría del arte
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