Retrato e identidad: una propuesta para enseñar arte haciendo arte.
Punto de partida: un proyecto con alma
Enseñar arte consiste, fundamentalmente, enseñar a mirar y a pensar visualmente. Pero, ¿cómo trasladar esto a las aulas de secundaria? Nuestra propuesta se aleja de la lección magistral y la memorización para abrazar una filosofía clara: se aprende arte haciendo arte. Lo que sigue es la crónica de un proyecto que encarna esta idea; un viaje pedagógico que emprendimos en el Instituto Jorge Juan de San Fernando (Cádiz) durante el curso 2016/17.
El detonante: una celebración con propósito
El punto de partida fue una efeméride: el 300 aniversario del nacimiento de Jorge Juan, el ilustre marino, matemático e ingeniero naval que propuso la construcción del Real Observatorio de la Armada en nuestra ciudad. Aprovechamos este evento para sumergir al alumnado en un proyecto artístico real, dotado de un propósito definido y dirigido a un público concreto. Creemos firmemente en el trabajo colaborativo, un espacio donde las ideas se multiplican y enriquecen gracias al intercambio de capacidades, experiencias y afectos. En este proceso, el aprendizaje fue bidireccional: aprendimos tanto de nuestras alumnas y alumnos como ellos de nosotros.
El contexto: desafíos y oportunidades
La docencia en Enseñanzas Medias, y especialmente en Bachillerato de Artes, es un desafío constante. A menudo nos enfrentamos a la incomprensión del valor intrínseco de la creatividad — transgresora por naturaleza— y a la escasez de medios, espacios y recursos. Sin embargo, es también un terreno increíblemente fértil para el desarrollo de la conciencia. El alumnado de Artes suele poseer altas capacidades para el dibujo, la pintura, la escultura, el diseño, el cine, la fotografía o la ilustración. Si se logra crear un buen clima de trabajo, incluso los estudiantes menos motivados encuentran su lugar en actividades grupales que, al culminar en una exposición pública, resultan altamente gratificantes. Con el beneplácito de la Dirección del centro, nos lanzamos a la aventura con el grupo de 2º de Bachillerato de Artes. El reto estaba servido.
El proyecto: la identidad polifacética de Jorge Juan
Tras una lluvia de ideas en clase, decidimos abordar la compleja personalidad de Jorge Juan a través del retrato y el concepto de identidad. Para ello, elaboramos un archivo de recursos multimedia como base teórica, enfocándonos en movimientos y artistas clave. En lugar de repartir fotocopias y plantear ejercicios formales, estructuramos el contenido en presentaciones breves y dinámicas, de unos 30 minutos, diseñadas para generar debate y la comprensión de los conceptos fundamentales.
Las actividades que integraron la cámara fotográfica, el video o el ordenador resultaron especialmente estimulantes. El estudio de estos medios es una vía excelente para comprender las tendencias del arte contemporáneo. Nuestro objetivo no era la memorización de datos, sino la puesta en práctica de los conceptos que definieron los grandes hitos de su historia. Por ejemplo, en el caso de la fotografía analizamos el trabajo de los fotógrafos Bernd e Hilla Becher, herederos de la «Nueva Objetividad» de la República de Weimar. Investigamos sus principios: el uso de series secuenciales, la toma ortogonal y el punto de vista a la altura de los ojos para anular la subjetividad. Estos conceptos los exploramos (mediante ejercicios prácticos que buscaban replicar esa mirada analítica…) y posteriormente en la obra de fotógrafos contemporáneos como Thomas Ruff, Thomas Struth o Andreas Gursky.
Nuestra brújula pedagógica
El diseño del proyecto respondía a una hoja de ruta clara con cuatro pilares fundamentales:
Anclaje curricular: Vincular las actividades con los objetivos y contenidos del currículo oficial de Bachillerato de Artes.
Empoderamiento: Fomentar la autonomía, la creatividad, el sentido crítico y la autoestima del alumnado.
Aprendizaje activo y dinámico: Desarrollar el conocimiento visual bajo la premisa de «aprender arte haciendo arte».
Interdisciplinariedad: implicar a otras materias en el análisis de la figura de Jorge Juan.
La complejidad conceptual del proyecto requería unas competencias que el alumnado de segundo de bachillerato había adquirido, cuando curso sus estudios de ESO y 1º de Bachillerato con nosotros. Conocían los hitos de la cultura visual, estaban familiarizados al debate sobre teorías y tendencias artísticas y dominaban tanto el trabajo individual como el colectivo. El terreno, sin duda, estaba abonado.
El dibujo como forma de conocimiento
Un proyecto artístico es, por definición, un nexo entre disciplinas: historia del arte, filosofía, psicología, semiótica, cultura visual… Nuestro estudiantes entendían el dibujo no solo como una técnica, sino como un instrumento para el conocimiento. Por ejemplo, usábamos conceptos de la fenomenología para acercarnos a la obra de Richard Serra o de la semiótica visual, como la «alotopía» (la desviación de la norma), para analizar el valor transgresor en la pintura barroca. Un caso fascinante fue estudiar por qué Murillo pintaba a sus Vírgenes reclinadas sobre una nube, transgrediendo la norma renacentista que las situaba en un reclinatorio terrenal para distinguir lo sagrado de lo profano.
Este enfoque invierte la metodología tradicional. Lejos de la secuencia -clase magistral, actividades, examen, evaluación-creamos un compromiso compartido donde la teoría y la técnica eran medios para un fin. La evaluación continua y formativa involucró a docentes y alumnado, culminando en una valoración abierta a toda la comunidad educativa y la prensa.
El dibujo como herramienta para ver y pensar
Los recientes estudios en cultura visual nos invitan a superar las etiquetas estáticas (fechas, estilos, bello o feo…) para analizar las imágenes desde sus propias características materiales y contextuales: ¿qué sensaciones nos provocan el tamaño, la textura, la tensión visual, el color, el itinerario implícito o la textura anclados en su contexto histórico? El dibujo es un instrumento esencial para este análisis. Al dibujar, seleccionamos y deconstruimos la estructura, el sentido de la línea, la luz y la simbología. Es una forma conceptual. Si antes el artista usaba un cuaderno de notas, hoy nuestros dispositivos son una extensión de este proceso; por ello, en nuestra enseñanza y aprendizaje teoría, práctica y tecnologías son indivisibles.
Para tangibilizar estas ideas recurrimos, entre otras, a la retórica visual, (basada en el Grupo µ ), jugando con las “reglas” que manipulan la imagen:
Adjunción: Añadir partes a una imagen. Por ejemplo, cuando Andy Warhol serigrafía 15 imágenes de una silla eléctrica en un mismo lienzo, la repetición con sus imperfecciones inherentes (adjunción seriada) apunta a la vacuidad y la conmoción ante la sociedad de consumo.
Supresión: Quitar algo de una imagen. El caso paradigmático es la obra de Robert Rauschenberg dibujo de De Kooning borrado (1953), donde suprimió por completo la obra de éste artista consagrado, cuestionando así la idea del «genio creador» paradigma y base del expresionismo abstracto.
Permutación: Cambiar de lugar las partes de una imagen. En La violación de René Magritte, el artista sitúa los pechos en el lugar de los ojos y el pubis en el de la boca, generando una poderosa reflexión sobre el deseo y la violencia de la mirada.
Sustitución (Supresión/Adjunción): Quitar una parte y añadir otra. Un ejemplo son los collages de Max Ernst, donde la cabeza de un hombre es sustituida por la de un pájaro. A estas operaciones, nosotros, añadimos otras tres de gran interés pedagógico: el desplazamiento (cuando un dibujo cambia de significado al cambiar de contexto), la apropiación (apropiarse de una imagen o emplear una obra realizar con una nueva intencionalidad), el cambio de actitud que consiste en voltear o girar la imagen paras invertir o sustituir su significado original. Poner en práctica estas operaciones es adentrarse de lleno en los principios de la retórica visual, enriqueciendo esta perspectiva con ejemplos del arte actual o del pasado.
A estas operaciones comentadas nosotros añadimos tres de gran interés pedagógico: el desplazamiento (cambio de significado por cambio de contexto), la apropiación (el empleo de una obra existente con una nueva intencionalidad) y el cambio de actitud (inversión de la posición de la imagen para alterar su sentido original).
La aplicación de estas operaciones permite profundizar en la retórica visual, tal como demuestra la obra Track and Field de Allora y Calzadilla, presentada en el Pabellón de Estados Unidos en la 54.ª Bienal de Venecia (2011). En ella se observa lo que Rudolf Arnheim denominó ‘cambio de actitud’: un tanque militar Centurion de 60 toneladas, volcado boca abajo, servía de base para una cinta de correr instalada sobre su oruga derecha. Atletas profesionales se ejercitaban sobre ella a intervalos regulares, haciendo girar las inmensas cadenas con un sonido metálico y chirriante que contrastaba con el entorno neoclásico. Así, los artistas se apropian de una máquina diseñada para la muerte para transformarla, mediante la inversión, en un mecanismo —aunque individualista— para la vida.
El significado oculto: la retórica clásica (in absentia conjunto) Semiótica de U. Eco: la ratio
Al dibujar obras históricas, como el Matrimonio Arnolfini de Jan van Eyck, el alumnado experimenta la perspectiva de la escuela de Flandes y la compara con la renacentista italiana, a menudo menos inmersiva. Construimos una cámara oscura y empleamos el espejo y la cámara clara para entender como la tecnología alteró la representación. Pero más allá de los aspectos técnicos, indagamos en la narrativa. ¿Por qué hay naranjas en el alféizar de la ventana? Su significado no es evidente ; reside en un código cultural externo. Es una retórica in absentia conjunto: El papel del espectador reside en conectar lo que ve (grado percibido) con un repertorio de significados simbólicos de la época (grado concebido) que no están en el cuadro, sino fuera de él, en un diccionario de símbolos.
El significado presente: la ruptura del siglo XX (in praesentia conjunto)
En el siglo XX, todo cambia. Ante el Urinario de Duchamp o las Cajas Brillo de Andy Warhol, no hay que buscar símbolos ocultos. Es una retórica in praesentia conjunto (tanto lo percibido o lo que vemos y lo concebido, simplemente están ahí delante del espectador): el significado surge de la propia obra, y del proceso de descontextualización. Un significado especulativo, no simbólico. La obra de arte no es un producto estético sino una pregunta formulada al espectador.
El objeto como interrogante:¿qué es el arte? Arthur C. Danto
Cuando un objeto cotidiano entra en el sistema del arte por pura voluntad del artista, la pregunta se vuelve inevitable: “si esto puede ser arte, entonces, ¿qué define el arte? Rápidamente esta cuestión actuó como un resorte en el aula, detonando un debate apasionante sobre la sustancia de la creación artística. Ante la diáspora de opiniones tuvimos que organizar su flujo. En la pizarra anotamos los valores esenciales que la sociedad había considerado inherentes al arte a lo largo de los siglos: el de cambio, el material, el técnico, el social, el simbólico, el estético y el transgresor. Este último lo pusimos en práctica en sus tres modalidades: el que transgrede las normas del género artístico, el de la propia obra y por último, el aceptado como norma general para la actuación de un artista en el seno de una sociedad (grado cero general, local o pragmático). Tuvimos en cuenta que el espectador, según su marco social, tiende a dar más importancia a algunos de estos valores sobre otros.
Pero ¿qué valor predominaba en un ready-made como el Urinario de Duchamp? La respuesta, consensuada entre todos, era importante para avanzar, porque este es uno de los pilares sobre los que se construye el arte contemporáneo. Por eliminación el alumnado encontró una conclusión reveladora: no destacaba por su destreza técnica puesto que ya estaba fabricado, ni por su belleza, ni por su material noble o contenido simbólico. Por lógica, su valor no podía residir más que en su poder transgresor basado en la especulación, en su cuestionamiento del concepto de arte. El objetivo del artista no era crear un objeto bello, ni incluso artístico, sino desafiar las tradiciones que se habían reificado en el arte desde la aparición del concepto del arte: la autoría, la belleza universal, la técnica y el poder de la mímesis. Así el espectador pasivo (el espectador «desinteresado» del que hablaba el crítico Clement Greenberg) se convierte en un lector activo qué da sentido a la obra y ésta en un semióforo: un objeto que aporta un significado crítico y vital, conectando el arte con la vida.
Del concepto a la creación: el arte objetual en el aula
Este giro conceptual nos abrió un abanico inmenso de posibilidades en el aula. El alumnado, liberado de la tiranía de la técnica tradicional, podía ahora realizar ensamblajes, deconstrucciones o apropiaciones para cuestionar su propia realidad. Esto no rechazaba las demás posibilidades retóricas sino que las complementaba y ampliaba.
Exploramos las dos tendencias del ready-made, como indicó R. Krauss, en el arte contemporáneo
La de Marcel Duchamp: la utilización de objetos del mundo cotidiano.
La de Constantin Brancusi: el empleo formas geométricas puras (esferas, elipsoides), buscando la presencia y opacidad de la forma misma.
El objeto como interrogante:¿qué es el arte? Arthur C. Danto
Cuando un objeto cotidiano entra en el sistema del arte por pura voluntad del artista, la pregunta se vuelve inevitable: “si esto puede ser arte, entonces, ¿qué define el arte? Rápidamente esta cuestión actuó como un resorte en el aula, detonando un debate apasionante sobre la sustancia de la creación artística. Ante la diáspora de opiniones tuvimos que organizar su flujo. En la pizarra anotamos los valores esenciales que la sociedad había considerado inherentes al arte a lo largo de los siglos: el de cambio, el material, el técnico, el social, el simbólico, el estético y el transgresor. Este último lo pusimos en práctica en sus tres modalidades: el que transgrede las normas del género artístico, el de la propia obra y por último, el aceptado como norma general para la actuación de un artista en el seno de una sociedad (grado cero general, local o pragmático). Tuvimos en cuenta que el espectador, según su marco social, tiende a dar más importancia a algunos de estos valores sobre otros.
Pero ¿qué valor predominaba en un ready-made como el Urinario de Duchamp? La respuesta, consensuada entre todos, era importante para avanzar, porque este es uno de los pilares sobre los que se construye el arte contemporáneo. Por eliminación el alumnado encontró una conclusión reveladora: no destacaba por su destreza técnica puesto que ya estaba fabricado, ni por su belleza, ni por su material noble o contenido simbólico. Por lógica, su valor no podía residir más que en su poder transgresor basado en la especulación, en su cuestionamiento del concepto de arte. El objetivo del artista no era crear un objeto bello, ni incluso artístico, sino desafiar las tradiciones que se habían reificado en el arte desde la aparición del concepto del arte: la autoría, la belleza universal, la técnica y el poder de la mímesis. Así el espectador pasivo (el espectador «desinteresado» del que hablaba el crítico Clement Greenberg) se convierte en un lector activo qué da sentido a la obra y ésta en un semióforo: un objeto que aporta un significado crítico y vital, conectando el arte con la vida.
Del concepto a la creación: el arte objetual en el aula
Este giro conceptual nos abrió un abanico inmenso de posibilidades en el aula. El alumnado, liberado de la tiranía de la técnica tradicional, podía ahora realizar ensamblajes, deconstrucciones o apropiaciones para cuestionar su propia realidad. Esto no rechazaba las demás posibilidades retóricas sino que las complementaba y ampliaba.
Exploramos las dos tendencias del ready-made, como indicó R. Krauss, en el arte contemporáneo
La de Marcel Duchamp: la utilización de objetos del mundo cotidiano.
La de Constantin Brancusi: el empleo formas geométricas puras (esferas, elipsoides), buscando la presencia y opacidad de la forma misma.
El mapa del tesoro: el cuadrado semiótico.
Para que estas variaciones no fueran meramente estéticas, necesitábamos una herramienta que nos ayudara a profundizar en el concepto de identidad. Aquí es donde introdujimos el cuadrado semiótico de los lingüístas y semiólogos Algirdas Greimas y J. Courtes.
Lejos de ser un esquema abstracto, el cuadrado semiótico es un «mapa» conceptual que permite descomponer una idea y explorar sus matices y contradicciones. Partimos del eje principal VIDA / MUERTE. A partir de ahí, el cuadrado nos revela dos conceptos más sutiles: NO-MUERTE (lo que sobrevive, el legado, la memoria) y NO-VIDA (lo inorgánico, lo inerte, lo abstracto).
Este esquema nos proporcionó cuatro grandes territorios conceptuales para que el alumnado trabajara:
La Vida: El Jorge Juan histórico, el hombre de ciencia, el marino.
La Muerte: La finitud, la fragilidad, el contexto histórico de su época.
La No-Muerte: Su legado, la pervivencia de sus ideas, su influencia en la ciencia y en la ciudad de San Fernando.
La No-Vida: Los aspectos más abstractos: las matemáticas, la geometría, la razón pura.
Cada estudiante eligió uno de estos conceptos como punto de partida para su retrato, lo que garantizó que la diversidad visual de la obra final estuviera anclada en una profunda reflexión conceptual.
El lienzo digital: creando los retratos.
Con el retrato de Jorge Juan como imagen base, el alumnado comenzó a trabajar digitalmente con un programa de edición de imágenes. Utilizando las herramientas del programa —filtros, ajustes de color, capas, texturas—, cada estudiante transformó la imagen original para expresar visualmente el concepto que había elegido.
Las posibilidades eran infinitas. Un retrato enfocado en la «vida» podía usar colores vibrantes y texturas orgánicas. Uno sobre la «muerte», tonos fríos y una imagen más fragmentada. El legado («no-muerte») podía representarse a través de la luminosidad o la superposición de símbolos, mientras que la razón pura («no-vida») podía plasmarse con formas geométricas y colores planos.
Una vez finalizadas las 75 imágenes, las organizamos en una retícula de 2×20 metros. Cada retrato, con sus 30×30 cm, funcionaba como una pieza única y, al mismo tiempo, como parte indispensable de un todo coherente.
La evaluación es un regalo: la exposición pública.
El resultado final fue un impresionante móvil-mural que se expuso en los pasillos de la primera planta del instituto IES Jorge Juan. La obra no era solo un ejercicio de clase; era una intervención artística en el espacio público del centro, un «regalo» para toda la comunidad educativa.
Esta exposición se convirtió en la mejor forma de evaluación. No se trataba de poner una calificación en una prueba objetiva, sino valorar un proceso complejo que culminaba en una obra que dialogaba con su público. El mural, en su diversidad y unidad, era el reflejo perfecto de la identidad polifacética de Jorge Juan, vista a través de la sensibilidad y el intelecto de 75 jóvenes artistas. El proyecto había cumplido su objetivo: habíamos aprendido arte, haciendo arte.
La instalación final: Un retrato poliédrico para Jorge Juan
Todo este panorama teórico práctico fue el que dio forma a nuestro proyecto final. Entendimos que era imposible dar una imagen única y estática de Jorge Juan. Desde nuestro presente, su identidad sólo podía ser dinámica, líquida y segmentada. Por ello, para la estructura de la instalación empleamos los móviles de nuestro famoso escultor Ángel Ferrand y el concepto de espacio estereométrico de Naum Gabo y Pevsner, porque nos permitía crear una estructura transparente y móvil a partir de un eje central. La idea nos encantó a todos.
El proceso fue colaborativo. Cada miembro del grupo buscó información en distintas fuentes (internet, libros, apuntes de otras materias). Luego, compartimos y organizamos los contenidos para que cada equipo encontrara el «significante» más adecuado para la idea que quería expresar.
El resultado fue una obra híbrida donde todos los géneros artísticos se daban la mano. Dibujos, retratos, textos, fórmulas matemáticas, objetos geométricos, juegos surrealistas… todo se organizó en una estructura por adjunción. El ready-made nos introdujo en una nueva forma compositiva en la que la obra surge por suma de partes. En ella las partes no están subordinadas al todo sino que cada una tiene su propio sentido, como cuando colocamos un ladrillo detrás de otro, al lado o encima. El conjunto puede formar un todo rico y diverso. Una formas inesperada que ahora depende de la creatividad del artista. Esta manera de componer la encontramos en artistas como Carl Andre, Donald Judd, Dan Flavin o Sol Lewitt, entre otros. Estupendo, ahora hemos descubierto otras posibilidades expresivas, que enriquecen la forma de presentar la obra, que es nueva para el alumnado, en la cual un elemento encontrado podía ahora, al estilo del Minimalismo, configurar una forma evitando una jerarquía por subordinación de sus partes constituyentes, como así ha sido en el arte hasta ahora.
El arte, aquí, ya no tiene géneros. Se ha convertido en una nueva realidad que nos permite replantearnos «lo real» desde nuestras propias coordenadas históricas, en una obra que es, en sí misma, una pregunta abierta, sobre la identidad de Jorge Juan.
Conclusión: crear para comprender
Este proyecto demuestra que la enseñanza del arte puede ser un motor de pensamiento crítico, creatividad y el desarrollo de la conciencia social. Al invertir el proceso tradicional y partir de un reto creativo, los conceptos teóricos dejan de ser abstractos y se convierten en herramientas necesarias y significativas. El alumnado no solo aprende sobre arte, sino que aprende a pensar a través del arte, conectando la historia con su presente y sus propias inquietudes.
Al final, el objetivo es transformar a los estudiantes de meros espectadores a lectores y creadores activos, capaces de comprender que el arte no es solo un conjunto de obras en un museo, sino una forma poderosa de interrogar, tomar conciencia y dar forma a nuestra realidad para configurar otros mundos posibles.
A continuación presentamos una selección de textos fundamentales y contemporáneos para abordar la retórica visual, la fotografía y las nuevas prácticas artísticas concepto, conceptos que han basado nuestra intervención en el aula.
1. Fundamentos de Semiótica y Retórica Visual
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Eco, Umberto. La estructura ausente: Introducción a la semiótica. Barcelona: Lumen, 1999.
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Groupe mi. Tratado del signo visual: Para una retórica de la imagen. Madrid: Cátedra, 1992.
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Kress, Gunther y Theo van Leeuwen. Reading Images: The Grammar of Visual Design. Londres: Routledge, 2006. (Edición en español: Leer imágenes. Madrid: Biblioteca Nueva, 2001).
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Zunzunegui, Santos. Pensar la imagen. Madrid: Cátedra/Universidad del País Vasco, 1989.
2. La Fotografía: Del Documento a la Apropiación
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Baqué, Dominique. La fotografía plástica: Un arte turgente. Barcelona: Gustavo Gili, 2003.
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Becher, Bernd y Hilla Becher. Tipologías. Madrid: Fundación Telefónica, 2005.
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Crimp, Douglas. On the Museum’s Ruins. Cambridge, MA: MIT Press, 1993.
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Krauss, Rosalind. Lo fotográfico: Por una teoría de los desplazamientos. Barcelona: Gustavo Gili, 2002.
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Martín Prada, Juan. La apropiación posmoderna: Arte, práctica apropiacionista y teoría de la posmodernidad. Madrid: Fundamentos, 2001.
3. Historia, Teoría y el «Retorno a lo Real»
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Didi-Huberman, Georges. Ante el tiempo: Historia del arte y anacronismo de las imágenes. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora, 2006.
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Foster, Hal. El retorno de lo real: La vanguardia a finales de siglo. Madrid: Akal, 2001.
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Foster, Hal, Rosalind Krauss, Yve-Alain Bois y Benjamin H. D. Buchloh. Arte desde 1900: Modernidad, antimodernidad, posmodernidad. Madrid: Akal, 2006.
4. Nuevos Estudios de Cultura Visual y Mirada Contemporánea
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Brea, José Luis, ed. Estudios visuales: La epistemología de la visualidad en la era de la globalización. Madrid: Akal, 2005.
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Fontcuberta, Joan. La furia de las imágenes: Notas sobre la postfotografía. Barcelona: Galaxia Gutenberg, 2016.
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Mirzoeff, Nicholas. Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós, 2003.
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Steyerl, Hito. Los condenados de la pantalla. Buenos Aires: Caja Negra, 2014.